De lo Cognitivo a lo más social

Producir textos es un elemento que la mayoría de las personas en el planeta realizamos, de una u otra forma intentamos comunicar bajo discursos “producidos” por nosotros mismos y que a la vez remiten a otros al unísono. Se utiliza para diversas finalidades, en que la “audiencia” posee una palestra de necesidades, realidad, intereses, intensiones y una de ellas es comunicarse. “No es sólo una expresión de conocimientos almacenados en la memoria del escritor, sino una actividad de construcción de significados y, más importante aún, una instancia de generación de conocimientos y desarrollo del pensamiento e inteligencia del sujeto escritor”. (Parodi, 1993: 118).

Diversos modelos y posturas en frente a lo que es la Producción Textual han surgido a lo largo de la historia. Los modelos Cognitivos (Flower & Hayes, 1981) (Bereiter & Scardamalia, 1987) y otros de carácter Sociocognitivos (Flower 1989. 1994) son los que nos permiten ir viendo el avance de las percepciones que se tienen de un mismo objeto. En el Modelo Cognitivo, tenemos como base que es un proceso o habilidad del pensamiento basado en la resolución de un problema. Ya los autores Flower & Hayes nos lo proponen, viendo que la mente podía ser estudiada. Las bases de este modelo son Cognitivas por lo tanto, y con esto estamos centrándonos en el proceso de aprendizaje puramente, todo gira bajo la producción de discursos psicolingüísticos. En cambio (y notamos una fuerte diferencia) en el Modelo Sociocognitivo tenemos una oposición un tanto marcada en el rol social, en que ya hay diferentes audiencias de lectores con diversas capacidades, una de las bases es que se “escribe para aprender” y que se “escribe en las disciplinas” de manera que "esta perspectiva teórica ha sido denominada por varios autores sociocognitiva por cuanto tiene en cuenta los procesos cognitivos que se ponen en marcha al escribir, pero al mismo tiempo considera que estos procesos son siempre dependientes de un contexto”( Castelló, 2002 : 150) La idea de “escribir en las disciplinas” es escribir bajo el contexto, el componente retórico que permite adecuar los textos para las diferentes audiencias.

Los conceptos a través de ambos modelos van cambiando un poco, pues uno es la evolución del otro, el Sociocognitivo logra rellenar los vacíos que deja el Cognitivo, de modo que el concepto de escritura en cada modelo es definido aparte. En el modelo Cognitivo, la escritura está centrada en la resolución de problemas por medio de estrategias y metas que el escritor se hace [1], así como también la escritura conforma un proceso para aprender [2] de manera que se convierte en un constructor mental. Mientras que en el Sociocognitivo la escritura es socio constructivista, es decir, se escribe para alguien y así se construye el significado en el contexto.

Ahora bien, el concepto de escritor también presenta sus diferencias, pues en el modelo Cognitivo tenemos que es estratégico, es decir, tenemos fuertes diferencias entre lectores expertos y novatos que muestran sus diferencias al momento de la producción textual (Bereiter & Scardamalia, 1987), van dirigidos hacia una meta que está inserta en procesos de planificación, textualización y revisión (Flower & Hayes, 1981) para poder desarrollar de manera estratégica las metas propuestas por el escritor. Existe un contraste entre la “prosa del escritor” (expresión del escritor para él mismo) v/s la “prosa del lector” (intento de comunicar) que se manifiesta en el proceso [3]. En el modelo Sociocognitivo tenemos que el escritor se configura a partir del contexto y la comunicación discursiva, es decir, la escritura a través del currículum que nos permite ir adaptando nuestro lenguaje para las distintas audiencias. Es muy interesante ver esta diferencia en ambos modelos, nos sitúa en los enfoques de cada uno, pues nos permiten identificar las visiones que tienen en contraste, ya que el modelo Sociocognitivo incluye el componente afectivo en el proceso y el Cognitivo sólo estudiaba el proceso mental.

El lector en ambos modelos tiene sus enfoques distintos, tenemos que en el Cognitivo, es un lector dirigido que se manifiesta casi como un lector ideal al que un escritor supone como futuro público. La MLP [4] funciona como almacén del conocimiento. En el enfoque Sociocognitivo, está la propuesta de escribir para diferentes audiencias que son lectores reales. Es bastante interesante ver el contraste que se produce entre ambos modelos porque ene le primero tenemos toda una configuración de un sujeto ideal al que el escritor logra visualizar, si bien el escritor ha de ser estratégico y pretende lograr sus metas, no siempre los textos producidos llegan a nuestros lectores ideales; esto es una desventaja al modelo, pues asume que todos tenemos guardado en la MLP la información necesaria para entender y comprender el texto. El modelo Sociocognitivo logra llenar este vacío que nos trunca, explicando que la audiencia es quién le da sentido y que tenemos muchas categorías (a sí mismo, audiencia desconocida, un grupo de intelectuales, etc.), esto favorece en el concepto de lector, porque nos sitúa en lo real, en aceptar que cualquier ser humano alfabetizado puede leer los textos y darle su propia significación.

El contexto o situación retórica tampoco se nos escapa de comparar entre ambos modelos, en el Cognitivo tenemos que se desenvuelve en el ambiente de la tarea, es decir se compone de un tópico o tema, de una audiencia y de las exigencias, lo que es bastante cercano a la situación de comunicación. “Flower y Hayes consideran que la redacción empieza cuando se presenta al escritor una situación retórica como por ejemplo una tarea escolar de redacción. A partir de la representación del problema, el escritor crea una red jerarquizada de objetivos, de todas formas, podrán ser modificados en el decurso de la redacción (…)”(Camp, 1990).En cambio en el Sociocognitivo tenemos que el contexto es permeado en el escrito, constituyendo una comunidad discursiva que gira en torno a la exploración de ideas como desafío de usar la escritura, como construcción de una comunidad de escritura y lectura que facilita al pensamiento crítico y a la transformación del conocimiento como aporte a la comunidad.

Vemos que existen diferencias entre ambos, pero que siguen una línea en común y es la cognición como forma de enfocar los estudios de manera que concordamos en que la producción textual es un proceso, ahora bien, es más acertado poder contextualizarlo en la comunidad porque nos somos seres humanos aislados, nuestros discursos se configuran y dialogan con los del resto, por lo que me parece más cercano a lo concreto el modelo Sociocognitivo que permite identificar a lectores reales, pero de ambos modelos se pueden extraer muchas ideas que a mi parecer deben integrarse tal como sucedía en las Micro y Macroestructuras en el Modelo Estratégico[5] en la comprensión y producción de textos(Van Dijk & Kincht, 1983) ya que somos seres sociales insertos en un sistema, pero también somos seres pensantes y creadores de conocimientos.




Notas del autor

[1] Esto lo proponen Flower & Hayes en su modelo que posee características recursivo y flexible permitiendo en que el proceso no sea lineal.
[2] La mirada más cognitiva la hacen Bereiter & Scardamalia, dándonos una potente significación y explicación en sus modelos: decir el conocimiento, transformar el conocimiento, de manera que ambos tiene una perspectiva psicológica.
[3] Los autores Flower & Hayes nos explican esto del las prosas.
[4] MLP: memoria a largo plazo.
[5]Este modelo integraba dos supuestos: uno cognitivo (cuando el lector lee un texto construye una representación mental) y otro supuesto contextual (en donde no es sólo un evento cognitivo, si no psicosocial que trasciende lo cognitivo).

Bibliografía

Camps, A. (1990). Modelos de proceso de redacción: algunas implicaciones para la enseñanza. Revista Infancia y Aprendizaje, 49, 3-19.

Cassany, D. (1999). Constriur la escritura. Barcelona: Paidos (pp. 23-107)

Castello, M. (2002). De la investigación sobre el proceso de composición a la enseñanza de la escritura. Revista “Signos”, 35, 149-161.

Marinkovich, J. (2002). Enfoques de proceso en la producción de textos escritos. Revista “Signos”, 35, 217 -229.

Scardamalia, M. & Bereiter, C. (1992) Dos modelos explicativos de los proceso de composición escrita. Revista Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64.

En búsqueda del equilibrio del Ecosistema

Uno de los eventos que hasta el momento hemos tratado es cómo se debe configurar un buen profesor, cómo construye su identidad, cómo se desarrolla con sus pares y el estatuto docente, etc. Ahora bien, existe un tema que es muy particular y en cierta medida es personal, cada profesor lo aplica de distinta manera según sus ideales y su formación, no obstante es un tema que nos compete a todos y nos es muy enriquecedor poder compartir estas experiencias con nuestros pares para poder desarrollar en conjunto diversas maneras de hacerlo mejor. Qué pretende enseñar el profesor o qué pretende que los estudiantes aprendan es algo que pasa la frontera de los Planes y Programas, del control de U.T.P en las Escuelas.

Todo esto se configura y engendra bajo el currículo oculto de cada profesor. En las experiencias vividas en mi práctica, he podido evidenciar que la profesora pretende enseñarles a los alumnos de manera un tanto mecánica y monótona, les transmite conocimientos porque ellos no muestran entusiasmo en aprender. En los momentos en que les da actividades de reflexión o actividades más libres al currículo oficial, ellos utilizan ese tiempo para escuchar música, dormir o jugar. Esta situación ella la revierte dictándoles los contenidos de manera casi autoritaria. Ella pretende enseñarles los contenidos de manera que puedan tenerlos anotados en sus cuadernos. Esa es la medida que tiene para poder rastrear que todo se mantenga en orden. ¿Será una medida adecuada? Freire [1] nos plantea que la “Educación Bancaria” es una contradicción mantenida y estimulada por las conductas del profesor, ya que no existe liberación superadora posible. El educando, sólo es un objeto en el proceso, padece pasivamente la acción de su educador. Me parece que en este ejemplo vemos reflejado el problema de la Educación Bancaria que aún muchos profesores utilizan. Se basan en esquemas para todos los cursos del mismo nivel, dejando de lado la particularidad de los grupos humanos que forman los cursos.
Las clases están bien estructuradas, pese al constante desorden y falta de disciplina por parte de los alumnos, es posible notar claramente las etapas de introducción, desarrollo y conclusión. Al comienzo les escribe los aprendizajes esperados para la clase en la pizarra y les ordena que lo copien en el cuaderno, sin preguntarles si lo entienden. Luego comienza con la exposición de manera que trata de dar ejemplos bastante creativos, pero aún así los alumnos no logran captar atención del todo. Los problemas ajenos al aula son uno de los factores que influyen en esta situación crítica, el equilibrio del espacio para el aprendizaje se ha visto perturbado de manera que impide una construcción plena del conocimiento. Paulo Freire [2] plantea que “la pedagogía dominante es la pedagogía de las clases dominantes”. Por ello la educación libertadora es incompatible con una pedagogía que ha sido práctica de dominación. La práctica de libertad sólo encontrará expresión adecuada en una pedagogía en que el oprimido tenga condiciones de descubrirse y conquistarse, reflexivamente, como sujeto de su propio destino histórico. Freire desde sus inicios refleja la necesidad de una escuela democrática centrada en el educando y a través de una práctica pedagógica. Se plantea pasar de la conciencia mágico-ingenua a la conciencia crítica fomentadora de transformaciones sociales.
Con esto tenemos elementos fundamentales en la manera más correcta de hacerles clases. Hay que estar concientes de lo que acontece con los alumnos, hay que saber que pasan por una edad de cambios biológicos, psicológicos y emocionales. De este modo se podrán adaptar las formas de enseñanza en el aula según los estudiantes. Si ellos necesitan una transmisión de conocimiento o construcción de éste, son criterios que el Profesor o Educador debe ser capaz. Es casi lógico pensar que todos los Profesores pretenden desarrollar el pensamiento crítico, sin embargo, a veces las condiciones y el contexto no lo permiten. Freire responde con lo siguiente: “el educador es el que sabe, los educandos lo que no saben; el educador es el que piensa, los educandos los objetos pensados; el educador es el que habla, los educandos los que escuchan dócilmente…” (pedagogía del oprimido). La Educación Bancaria es necrófila, es decir termina por domesticar al hombre y a hacerlo adaptarse a una condición pasiva.
Giroux [3] nos plantea más tarde lo que es llamado “Pedagogía Crítica”, trabaja el concepto de reflexión, pero agrega la idea que ésta debe ser realizada con un carácter crítico y social. Se debe trabajar con estudiantes comprometidos y concientes de su realidad escolar. Ellos saben bien los verdaderos problemas de la Escuela por dentro y por medio del diálogo se pueden llegar a diversas soluciones.
El rol del estudiante debe ser activo y no dejarse caer por una Educación Bancaria porque termina por convertir a los estudiantes en reproductores de conocimiento. Una manera de hacer más participativo el proceso de Educación es aplicar métodos de Evaluación entre pares y entre los alumnos y Profesores: por ejemplo en la práctica, he presenciado que la profesora trabaja en conjunto diversas guías de comprensión textual y de conectores con los estudiantes, todos en conjunto dialogan las alternativas y van construyendo conocimientos a partir de la colaboración.
La Evaluación dentro del aula está respaldada bajo el Marco para la Buena Enseñanza [4] (MBE) en donde se deben aplicar los cuatro Dominios para lograr un aprendizaje garantizado y de calidad. Encontramos que en las actividades en conjunto el Dominio C es muy importante, debido a que Comunica en forma clara y precisa los objetivos de aprendizaje para poder lograr una mejor comprensión. Los Dominios A y B respectivamente también son muy importantes en la formación y construcción de espacios adecuados para el aprendizaje.
Todo este conjunto de sucesos ocurre en un ecosistema de personas, con habilidades y experiencias distintas, maneras de pensar, formas de hacer más significativos los aprendizajes, diversas estrategias para poder internalizar los conocimientos, etc. Jean Caron [5] plantea aspectos de la “Teoría Ecológica” como una vía de solución a estos conflictos que muchas veces truncan los procesos. “La ecología, ciencia relativamente nueva en biología utiliza algunos conceptos teóricos, que pueden, como una analogía, permitir el desarrollo de una concepción ecosistémica de las conductas humanas. Esta concepción supera la noción del sistema relacional para considerar al ser humano como un ser vivo que debe asegurarse un acceso a los recursos materiales y sociales a través de un sistema social complejo y un medio ambiente físico, para favorecer su supervivencia, su desarrollo y su adaptación biopsicosocial. Nuestra teoría sitúa los recursos en cuatro ecosistemas: el ecosistema familiar, el ecosistema de la educación-trabajo y el ecosistema del ocio, incluidos todos en el ecosistema comunitario. Esta teoría permite situar diferentes niveles de intervenciones preventivas y readaptativas en la psicología comunitaria”.
Esta sería una respuesta bastante creativa a lo que acontece. Los alumnos son entidades complejas que subyacen a estos cuatro ecosistemas. Debemos procurar mantener un perfil activo en ellos intentando capturar la atención. Cuando ellos manifiestan desmotivación o falta de compromiso en su ecosistema de educación-trabajo, es porque en uno de los otros ecosistemas no están en equilibrio, por lo que es preciso visualizar e indagar en la realidad del estudiante para poder solucionar estas pautas de comportamiento que obstruyen el paso al progreso.
Estamos en una sociedad de mercado, de eso estamos concientes, pero no debemos dejar de lado nuestros orígenes como seres humanos insertos en un ecosistema. No podemos intervenir en la Naturaleza del todo, pues ésta siempre ha presentado un orden y estructura permanente. El afán ser humano es la mecanización de los eventos, aplicarlos al mercado y hacerlos funcionales para la economía. No obstante, somos parte de esta naturaleza y como tal funcionamos bajo ecosistemas que requieren de un equilibrio, debemos ser agentes activos y críticos capaces de crear espacios agradables para la construcción de aprendizajes y valores que nos permitirán sobrevivir.
A veces el choque generacional entre Profesores y estudiantes crea conflictos. Escuelas de corte Modernistas con alumnos Postmodernistas, es difícil poder satisfacerlos de este modo, porque las miradas del mundo son otras. Las herramientas que se necesitan son difusas y ya no va tanto en “ser funcional para la sociedad” si no más bien, ser un sujeto “que aprende” y que tiene muchos “conocimientos” para aplicarlos en los momentos de sobrevivencia. Es una lástima ver que en mi práctica se estén efectuando un énfasis en el concepto de enseñanza y no tanto en el de aprendizaje, pese a que se les ordene a que copien los aprendizajes esperados, no se les explican ni se cumplen al finalizar la cátedra. Esto se nota en la manera en que la profesora sólo dicta contenidos para mantenerlos ocupados, sin buscar otras herramientas que le permitan un desarrollo de aprendizajes. Pero a la vez sucede algo extraño, en donde ella hace actividades en grupo para que entre todos puedan solidarizar. Esto es una luz de esperanza, hace que sea más colaborativo el proceso de aprendizaje.
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[1] Freire, Paulo (1969). Pedagogía del Oprimido., México, Editorial Siglo Veintiuno
[2] Freire, Paulo (1967). La Educación como Práctica de Libertad. Uruguay, Editorial Tierra Nueva , segunda edición 1970
[3] Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Madrid: MEC y Paidós.
[4] Ministerio de Educación (2003) “Marco Para la Buena Enseñanza” . Santiago de Chile: Ministerio de Educación.

[5] Caron, Jean (1996). Intervención psicosocial: Revista sobre igualdad y calidad de vida. , ISSN 1132-0559, Vol. 5, Nº. 14, 1996 , pags. 53-68